تا چه حد این گزاره صحیح است که: «ما دانشجویان را برای گذشتۀ خودمان تربیت می‌کنیم، نه آینده خودشان». بررسی‌ها نشان می‌دهد که اغلب آموزشگران دانشجویان را آنگونه آموزش می‌دهند که خود در گذشته آموزش دیده‌اند. در دنیایی که در حال تجربۀ تغییرات شگرف در همۀ زمینه‌هاست، آیا آموزش و یاددهی به‌صورت گذشته، از کارایی لازم برخوردار خواهد بود؟ از سوی دیگر، در شرایط جدید، فراگیران چگونه آموزشی را ترجیح می‌دهند و به‌چه صورتی بهتر یاد می‌گیرند؟ خلاصه اینکه، چه آینده‌ای برای فرایند یاددهی-یادگیری می‌توان متصّور شد؟

...

یاددهی

از دیرباز، تا گذشته‌ای نه چندان دور، نقش آموزشگران، تعلیم و تربیت فراگیران، و به‌زبان پاکیزه‌تر، آموزش و پرورش آنها بوده است. در همۀ این دوران‌ها، آنچه اهمیت داشت یاددهی، یا نقش محوری آموزشگران بوده است. در آموزش‌ و پرورش آموزشگرمحور، فراگیران در سکوت کامل، تنها گوش می‌دهند، یادداشت بر می‌دارند، و اگر به‌ندرت سؤالی از آنها شد، پاسخ می‌دهند. در سال‌های اخیر، و به‌دنبال پیشرفت‌های ارزنده‌ای که در علم و هنر یاددهی-یادگیری (پداگوژی) حاصل شده، به‌تدریج از نقش محوری آموزشگران کاسته شده است و به‌موازات آن فراگیران، نقش پررنگ‌تری را در فرایند آموزش پیدا کرده‌اند. حاصل این تغییرات دانشجومحور شدن آموزش است. برای بیان شرایط جدید، امروزه به‌جای آموزش و پرورش، بیشتر از عبارت یاددهی-یادگیری استفاده می‌شود. این ترکیب جدید نشانگر اینست که در فرایند آموزش، بار اصلی یادگیری به‌روی دوش فراگیران است و آموزشگران می‌روند تا با پایین آمدن از برج عاج فرمانروایی مطلق کلاس، هرچه بیشتر نقش یک تسهیل‌گر[1] را بازی‌کنند. فراگیران دنیای جدید می‌گویند: «بگذار خودم یاد بگیرم، تو فقط راهنماییم کن».

زمانه به‌سرعت در حال تغییر است. با معرفی فناوری‌های جدید و پیشرفت شگرف در ارتباطات، فراگیران فردا خواهند توانست تنها با به‌کارگیری تلفن همراهشان؛ بخش اعظم نیازهای اطلاعاتی و آموزشی خود را برطرف نمایند. در چنین شرایطی، محیط‌های آموزشی تغییر خواهد کرد و فرایند یاددهی-یادگیری‌ به‌گونه‌ای متحول خواهد شد که شاید بهتر بتوان آنرا با عبارت یادگیری-یادگیری بیان کرد. در چنین شرایطی است که آموزشگران، در سرتاسر دنیا، با درک شرایط جدیدی که به‌وجود آمده، به‌دنبال بازنگری روش‌های سنتی و جایگزینی آنها با روش‌هایی خلاقانه برای یاددهی و انتقال مفاهیم هستند. آموزشگران امروز این گفتۀ جان دیویی را آویزۀ گوش دارند که: «اگر نسل امروز را به شیوۀ دیروز تربیت کنیم، فردای آنها را نابود کرده‌ایم».

نگاه علمی به‌تدریس و انتقال مفاهیم، روز به‌روز بیشتر می‌شود. به‌نظر می‌رسد که اعضای هیأت‌علمی مراکز آموزش مهندسی، در سال‌های پیش رو، مجبور شوند که نقش خود را، به‌عنوان یک مدرس سنتی، به‌تدریج به‌کناری گذارده و به‌جای آن طراح تجربیات، فرایندها و محیط‌های آموزشی جدید باشند. در همین رابطه، برخی از مؤلفین، مدرسان دانشگاهی را بر حسب درجه استفاده آنها از نوآوری‌های آموزشی، و میل به‌بهبود و ارتقای دائم تدریس، به‌چند دسته تقسیم کرده‌اند Streveler et al 2007):(

• سطح 0. مدرس سنتی[2]: آنگونه آموزش می‌دهد که آموخته است.
• سطح 1. مدرس مؤثر[3]: با استفاده از تئوری‌ها و تجربیات تأیید شده آموزش می‌دهد.
• سطح 2. مدرس علمی[4]: عملکرد خود را به‌طور مستمر ارزیابی کرده و بهبود می‌بخشد.
• سطح 3. دانشوری یاددهی-یادگیری[5]: درگیر تجربه‌های آموزشی جدید شده و نتایج را به اشتراک می‌گذارد.
• سطح 4. پژوهشگر آموزش مهندسی: در زمینۀ آموزش، پژوهش می‌کند و نتایج آنرا منتشر می‌نماید.

با افزایش روز افزون حساسیت در مورد میزان و نحوۀ یادگیری دانشجویان، مدرسان ترغیب می‌شوند تا با اطلاع از علم و هنر یادهی-یادگیری و استفاده از بازخورد کلاس، برای بهبود تدریس خود، به‌مدرسان مؤثر و علمی، تبدیل شوند. این گروه از مدرسان، مصرف‌کننده اطلاعات و یافته‌های موجود در مورد یاددهی-یادگیری هستند. این در حالیست که گروه بعدی، یعنی دانشوران یاددهی-یادگیری، علاوه بر مصرف‌کننده بودن، خود تولید‌کنندۀ نوآوری‌های جدید آموزشی هستند. یک دانشور یاددهی-یادگیری از دستاوردهای جدید پداگوژی مطلع بوده و هر جا که لازم باشد آنها را در تدریس خود به‌کار می‌برد. وی همچنین سعی می‌کند با کسب بازخورد از کلاس تدریس خود را ارتقا بخشد. حاصل این امر یادگیری بیشتر و با ماندگاری درازمدت‌تر، برای فراگیران است. چنین مدرسی یافته‌ها و نوآوری‌های خود را نیز با دیگران به‌اشتراک می‌گذارد. آبونه شدن و مطالعه مجلات آموزش مهندسی، شرکت در کنفرانس‌های آموزش مهندسی، شرکت در کارگاه‌های آموزش مهندسی و تألیف مقالات در زمینۀ یاددهی-یادگیری، دستیابی به‌هدف فوق را تسهیل می‌کند. مدرسانی که نگاه به آینده دارند، به‌این گفتۀ ژان پیاژه ایمان دارند که: «هدف آموزش افزایش دانش نیست؛ بلکه ایجاد فرصت‌های جدید برای خلق کردن و آفریدن است».

...

یادگیری

هدف آموزش یادگیریست. از جمله تعاریف مختلفی که برای یادگیری[6] ارائه شده است می‌توان به‌ردو مورد زیر اشاره کرد:

-          کسب دانش یا مهارت‌‌ توسط مطالعه، تجربه یا آموزش.

-          تغییر به‌نسبت پایدار در رفتار، که حاصل تجربه است.

اینکه یادگیری چگونه محقق می‌شود، هنوز به‌درستی شناخته نشده است. در ارتباط با نحوۀ یادگیری نظریه‌های مختلفی ارائه شده است. این نظریه‌ها هر یک به‌گونه‌ای جنبه‌های گوناگون فرایند پیچیدۀ یادگیری و نحوۀ کسب، پردازش و حفظ دانش در خلال یادگیری را تشریح می‌کنند. رفتارگرایی، شناخت‌گرایی و ساخت‌گرایی، سه نظریۀ معروف‌تر، در زمینۀ یادگیری هستند.

• رفتارگرایی[7]: در این نگرش یادگیری و رفتار بر مبنای رابطۀ محرک و پاسخ به‌ آن تعریف می‌شود. رفتارگرایان بر این باورند که رفتار، حاصل واکنش به محیط است؛ و عواملی مثل کسب باز خورد و تشویق، بر آن تأثیر می‌گذارد. به اعتقاد این گروه یادگیری زمانی اتفاق می‌افتد که یک تغییر قابل مشاهده در رفتار فرد ایجاد شود. خلاصه اینکه این نگرش به آنچه قابل مشاهده است باور داشته و آنچه در ذهن فرد می‌گذرد، مثل افکار، احساسات و اعتقادات، را در نظر نمی‌‌گیرد. در فرآیند یادگیری رفتارگرایی تمرین و تکرار نقش بسزایی دارد. در یک کلاس درس رفتارگرا، دریافت هر پاداش محرکی برای یادگیری‌های بعدی است. در چنین کلاسی، «چه یاد گرفتن» مهم‌تر از «چگونه یادگرفتن» است. جان واتسون و ایوان پاولوف، از نظریه‌پردازان این نگرش هستند.

• شناخت‌گرایی[8]: در این نگرش، یادگیری توسط پردازش درونی اطلاعات حاصل می‌شود. نظریه‌های شناخت‌گرایانه بر نقش تفکر در یادگیری تأکید دارند و به یادگیری به‌ مثابه پردازش اطلاعات می‌نگرند. بر طبق این نگرش، این ساختار حافظه است که تعیین می‌کند چگونه اطلاعات درک، پردازش، ذخیره‌سازی، بازیافت و حتی فراموش شود. آموزشگر باید مطالبِ آموزشی را چنان سازمان دهد که ذهنِ یادگیرندگان به‌آسانی بتواند آن را پردازش و جذب کند. ژان پیاژه و نام چامسکی، دو نفر از پیشروان شناخت‌گرایی هستند.

• ساخت‌گرایی[9]: در این نگرش فراگیر به‌جای جذب دانش، آنرا شخصا در خلال تجربیاتش تولید می‌کند. به‌زبانی، جوهر دانش را نمی‌توان از کسی به دیگری انتقال داد، بلکه باید توسط جستجو و اکتشاف بدان رسید. به اعتقاد ساخت‌گرایان، فرد نمی‌تواند مفهوم جدید و ناشناخته‌ای را بیاموزد، مگر آنکه بتواند آن را با دانش پیشین خود، که در ذهن دارد، و از تجربیات واقعی او به‌دست آمده، پیوند دهد. در این نگرش بیشتر مسئولیت یادگیری بر دوش فراگیر است و استاد نقش تسهیل‌گر را بازی می‌کند. در نتیجه، در ساخت‌گرایی، فراگیر متکی به‌خود بوده و خلاق و نوآور است. یادگیری مشارکتی یک مؤلفه کلیدی این نگرش است. جان دیویی و ماریا مونته سوری دو نفر از پژوهشگران شاخص این نظریه هستند.

وجه دیگری از یادگیری، که در چند دهۀ اخیر بررسی‌های متعددی در مورد آن صورت گرفته، تنوع سبک‌های یادگیری است. این بررسی‌ها نشان داده است که دانشجویان به‌صورت‌های مختلفی مطالب درسی را یاد می‌گیرند. برخی با دیدن، برخی با شنیدن و خواندن و گروهی نیز با انجام دادن، یادگیری بهتر، عمیق‌تر و ماندگارتری را تجربه می‌کنند. روش‌های آموزش و تدریس آموزشگران نیز متنوع است (معماریان، 1397، 1398). به اعتقاد این دسته از پژوهشگران، یادگیری دانشجویان در کلاس، در کنار عوامل دیگر، به‌تطابق بین سبک یادگیری ترجیحی دانشجو و سبک تدریس استاد بستگی دارد. بررسی‌ها نشان داده است که سبک یادگیری اغلب دانشجویان و سبک تدریس اغلب اساتید مهندسی، از وجوه مختلفی با هم ناسازگارند. همچنین مشخص شده که سخنرانی ممتد در تمام طول یک جلسۀ درس، فرایندی غیرجذاب برای اغلب دانشجویان بوده و یادگیری قابل توجهی را نمی‌توان از آن انتظار داشت. از طرفی، تا زمانی که آموزش دانشگاهی در کلاس‌های بزرگ صورت می‌گیرد، سخنرانی روش غالب تدریس خواهد بود. امروزه کوشش می‌شود، تا با تمهیدات مختلف، از یکنواختی و بازده کلاس‌های سخنرانی‌محور، یا به‌زبانی استاد‌محور، کاسته شده و بر میزان یادگیری دانشجویان افزوده گردد. روش‌های دانشجو‌ محور، به‌طور عمده بر یادگیری فعال و مشارکتی و کارگروهی دانشجویان استوار است. این روش‌ها دانشجویان را ترغیب می‌نماید که درگیری بیشتری با مطالب درسی پیدا کرده و برهم‌کنش بین دانشجویان، و همچنین مابین استاد و دانشجویان، را افزایش می‌دهد.

...

منابع

Streveler, R., Borrego, M. and Smith, K.A. (2007). Moving from the “Scholarship of Teaching and Learning” to “Educational Research:” An Example from Engineering. Improve the Academy, Vol. 25, 139-149

معماریان حسین. نوآوری در آموزش مهندسی، انتشارات دانشگاه تهران، 438 صفحه، چاپ سوم 1397.

معماریان حسین. یاددهی و یادگیری: 50 راهکار برای برای بهبود کیفیت آموزش مهندسی، انتشارات دانشگاه تهران، 325 صفحه، 1398.

حسین معماریان، تیر 1398

فایل pdf این متن، از لینک مقابل قابل دریافت است.